La lettre
«a» ... [ a ] (plat) / [ ] (lait) / [ o ] (eau) / [ ] (pain) / [ a ] (grand)
«p»... [ p ] (pile) / [f ] (phare) / [.] (loup)

Les sons
an - animal / mange / ananas
ba - balai / baignoire / baudrier / banc
in - insuffisant / inutile
en - Ils viennent en tenue de sport. Les parents marchent, ils parent au plus pressé.

Les syllabes
il - il / fusil / gentil / fille / voilée
bon - bonté / bonne

Les mots
est - C'est la gare de l'est.
as - Tu as un as.
fils - Mon fils tend des fils.
portions - Nous portions des portions de fromage.
rations - Les rations sont maigres. / Nous rations le train.
admirent - Ils admirent le paysage. / Ils admirent leurs erreurs...

Les phrases 
livre - il - le - lit    --> Il lit le livre?... Ou...   Il livre le lit ?
Il prend la porte   --> le menuisier...? Ou... le collégien ?
Te voilà bien habillé !   --> réel ? ... ironique ? ... métaphorique ?

  "Les dernières semaines ont créé, chez les parents comme chez les maîtres, un trouble préjudiciable à un fonctionnement serein de l’école. Il est aujourd’hui nécessaire de rassurer les parents et de conforter l’action des professionnels de terrain en disant clairement la confiance dans le travail réalisé". Demandé par Gilles de Robien au début de l’année, en pleine campagne médiatique sur la méthode syllabique, le rapport de l’Inspection générale sur "l’application de la circulaire du 3 janvier 2006 et de l’arrêté du 24 mars 2006 sur l’apprentissage de la lecture" ne cache rien du trouble qui touche les enseignants.

  Il souligne autant l’impact de la campagne de Sos Education que les dérapages ministériels. "Au-delà des incidents internes à l’Éducation nationale, qui ne sont pas sans effets sur les personnels enseignants et sur les inspecteurs - tensions dans certains conseils d’IEN, questions vigoureuses dans les instances paritaires -, c’est la publication dans la presse quotidienne régionale d’encarts de l’association SOS éducation qui a suscité de réelles inquiétudes sur le terrain. L’amalgame fait entre manuel et "méthodes", la mise en cause explicite des enseignants ne sont évidemment pas acceptés de professionnels qui font leur métier sérieusement. Les maîtres se sentent sous surveillance ou remis en cause par des parents inquiets".

  Il atteste du sérieux du travail des enseignants. Certes, "la prise en charge de l’hétérogénéité des élèves demeure délicate..., la continuité des apprentissages entre grande section de maternelle et CP est mal assurée". Mais "le temps consacré à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dépasse souvent ce qui est demandé dans les programmes... les enseignants ont conduit une vraie réflexion sur les supports de l’apprentissage de la lecture..., (ils) ont engagé le travail sur le code qui leur est demandé".

  "Les maîtres du cours préparatoire sont très conscients de la responsabilité qui est la leur. Ils travaillent avec un grand sérieux et prennent à cœur leur mission. La circulaire du 3 janvier 2006 et l’arrêté modificatif des programmes ne leur ont pas posé de problème. Ils mettent en place un apprentissage structuré, probablement davantage et plus tôt qu’ils ne le faisaient, et engagent pour la plupart l’étude systématique des relations graphèmes phonèmes".

  Très logiquement l’Inspection invite au calme. Pour elle, il faut "poursuivre le travail engagé sur le terrain en évitant dans l’immédiat la publication de nouveaux textes". La dernière recommandation sonne fort rue de Grenelle. "Aider les enseignants à retrouver de la sérénité : faire confiance aux maîtres de CP et aux cadres intermédiaires, qui ont montré dans leur immense majorité leur engagement et leur sérieux. Si possible, en communication publique, tendre à corriger les représentations mécanistes qui ont pu s’installer dans le grand public... Les maîtres doivent mobiliser des stratégies et des techniques variées pour prendre en charge la variété des fragilités, des difficultés, des atouts et richesses de leurs élèves. C’est là leur responsabilité, c’est là que réside leur expertise professionnelle, qui peut certes être perfectionnée mais qui doit être respectée".

Alors, la formation ?

  Le rapport se pose la question de la formation continue, outil nécessaire de perfectionnement... Et là, accrochez-vous... Non, non, ce n’est pas le discours syndical, c’est bien l’Inspection Générale :

  "En formation continue,(...) il semble bien que les difficultés soient réelles et imputables aux conditions générales d’organisation de la formation continue.
Les crédits consacrés aux frais de déplacement font gravement défaut, souvent du fait des ajustements rendus indispensables par le suivi de la masse salariale. Les moyens de remplacement sont dans bien des cas amputés par la mise en place des stages filés des stagiaires professeurs des écoles de deuxième année (PE2). En effet, les trois stages antérieurs des PE2 étaient mis à profit pour remplacer les maîtres partant en formation continue. Le potentiel de remplacement de stages de trois semaines est ainsi amputé d’un tiers. Néanmoins, dans des académies où le nombre de stagiaires PE2 est supérieur à celui des écoles à quatre classes, le stage filé des PE2 "excédentaires" est utilisé pour mettre en place des formations étalées sur l’année. Un département a conçu à cet égard un dispositif intéressant : le PE2 est placé dans une classe dont le maître, déjà compétent dans le domaine de la lecture, va bénéficier d’une formation d’un jour par semaine devant lui permettre d’être ultérieurement une référence et un appui pour des enseignants exerçant pour la première fois en CP.

  En fait, il semble bien que les actions conduites localement, sans déplacement des enseignants, priment. Les équipes de circonscription réagissent rapidement aux impulsions nationales, plus rapidement qu’on ne peut le faire dans un plan de formation départemental ou académique, et les actions qu’elles conduisent, bien articulées avec les pratiques de classe, sont précieuses.

  Pour autant, il ne faudrait pas qu’elles se substituent progressivement aux actions de formation d’une certaine durée qui permettent mieux d’élucider les présupposés didactiques des méthodes d’apprentissage et qui amènent les enseignants venant de diverses circonscriptions à réfléchir ensemble"

Si c’est l’IG qui le dit, ça devrait faire réfléchir, non ???

  L'autoritarisme, les expressions provocatrices, les inspections sur ordre, les menaces de sanctions du ministre de l'Éducation nationale ont créé un climat détestable en cette rentrée. Pour y mettre un terme, les organisations syndicales signataires avaient arrêté, le 20 octobre dernier, le principe d'une réaction forte des personnels.

  En ce début novembre, elles constatent les signes d’un changement positif dans l'expression du ministère sur les questions liées à la lecture. Elles y voient la conséquence de la mobilisation des personnels enseignants, enseignants-chercheurs et des corps d'encadrement.

  Ces signaux d’apaisement doivent être confirmés par l’abandon des menaces de sanction.

  Pour les organisations signataires, les défis que doit relever le service public d'Éducation en matière d'intégration et de réussite de tous les élèves nécessitent des relations de coopération et de confiance entre parents, enseignants et responsables de l'Éducation nationale.

  Elles attendent du ministère de l'Éducation nationale qu'il confirme par ses actes l'évolution engagée. Il doit engager un véritable dialogue sur l’ensemble des questions qui sont aujourd’hui l’objet de conflits.

  Elles appellent les collègues à rester vigilants et solidaires.

PARIS, le 9 novembre 2006

  Le SNUipp constate que les dernières déclarations ministérielles sur l’apprentissage de la lecture (voir texte ci-dessous) montrent un premier recul et la nécessité d’apaiser le climat En affirmant que la « créativité pédagogique reprenne tous ses droits », «qu’ il faut tout aussi bien insister dès le début du CP sur les relations graphèmes-phonèmes et analyser des mots connus en les décomposant… », « en réprouvant ceux qui cherchent à monter les enseignants contre les parents », le Ministre de l’Education nationale cherche à sortir d’une polémique à laquelle il a largement contribué et dont l’école se serait bien passée.

  Défiance envers l'école et autoritarisme desservent l'intérêt des élèves. Le SNUipp se félicite qu’après la réintégration des chercheurs dans les formations, le ministère envisage de ne pas donner suite à la procédure disciplinaire engagée vis à vis d’un inspecteur. Il demande qu’elle soit définitivement abandonnée. Les programmes et les travaux scientifiques qui inspirent les programmes actuels n'exigent pas des enseignants le recours à une méthode unique comme l’ont rappelé l’ensemble des chercheurs dans un texte récent. Ils prévoient de faire travailler en parallèle le décodage des mots et le sens des textes.

  Le SNUipp se félicite que les différentes initiatives prises par les organisations syndicales, de parents d’élèves et les mouvements pédagogiques (pétition, brochure « Apprendre à lire pas si simple », …) contribuent au rétablissement d’un climat de confiance nécessaire à la réussite de tous les élèves.

Paris, le 02 novembre 2006

  La question des méthodes de lecture n’est pas une question idéologique. Elle témoigne du souci de notre ministère de donner à tous nos élèves et notamment les plus défavorisés les meilleures chances de lire juste et d’écrire juste. J’ajoute que des pays affrontés aux mêmes difficultés que les nôtres ont fait des choix identiques.
  La circulaire « apprendre à lire » et l’arrêté qui modifie les programmes sont depuis le début de l’année 2006 les références écrites en la matière. Ces textes donnent un appui méthodologique sûr aux enseignants de notre pays.
  Que demandent aux maîtres les nouveaux textes ? De travailler systématiquement les correspondances entre les lettres et les sons dès le début du cours préparatoire : « prenant appui sur le travail engagé à l'école maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible ».   Ce passage obligé de l’apprentissage de la lecture n’est contesté par aucun spécialiste. On sait que l'enseignement systématique du déchiffrage est d’autant plus efficace qu'il démarre précocement au CP. La raison nous impose donc un cadre ; à partir de là, que la créativité pédagogique reprenne tous ses droits et que chacun utilise la démarche de son choix, à partir du moment ou elle privilégie la précision de l’identification des mots et refuse le tâtonnement aléatoire.
  Un fait mérite par ailleurs d’être placé au premier plan : le cheminement pédagogique fixé pour les débuts du cours préparatoire repose sur les acquis de l’école maternelle. En grande section les enfants ont déjà approché le système alphabétique. Ils ont appris à identifier syllabes et sons ; ils ont emmagasiné du vocabulaire. Arrivant au CP, ils disposent d’un capital de mots dont ils connaissent la signification et qui leur permet déjà une expression précise. C’est cette richesse qui donne sens et efficacité à un apprentissage systématique, dès les débuts du cours préparatoire, du code de notre langue ; c’est ce vocabulaire appris avant d’approcher méthodiquement la lecture qui leur permet d’accéder au sens des mots de façon autonome. Je dirais même que c’est cette richesse du vocabulaire qui leur donne le goût du déchiffrage. Faire travailler systématiquement le déchiffrage au cours des premières semaines du CP ne signifie donc pas que l’on diffère le plaisir de lire et de comprendre bien au contraire on en fourbit les armes !

  Appliquons donc ces textes fruits d’un travail collectif intense. Et puisqu’il faut le redire, oui il faut tout aussi bien :
- insister dès le début du CP sur les relations graphèmes phonèmes de façon à installer le plus rapidement possible le principe alphabétique, c’est à dire la maîtrise du code de notre langue ;
- analyser, sur cette base, des mots connus, en les décomposant à l’aide des signes et des sons qui les constituent, selon une progression rigoureuse.
  Et que l’on cesse d’enfermer l’adjectif « syllabique » dans un sens que l’on présente comme archaïque !
  La syllabe n’est-elle pas la meilleure combinaison pour mettre en évidence la liaison entre les lettres et les sons ? Le meilleur révélateur du principe alphabétique de notre langue ? Qui pourrait affirmer le contraire ?
  J’emploie tout simplement des mots que tout le monde comprend. Et je regrette que l’on cherche parfois à caricaturer ce que je dis alors que chacun sait que l’arrière-plan de mon propos est la circulaire du 3 janvier 2006 et l’arrêté du 24 mars 2006.
  Les approximations, les phrases tirées de leur contexte, les présupposés idéologiques de la réforme, etc., tout cela n’a aucun intérêt : les textes qui s’appliquent désormais constituent une aide précieuse pour les maîtres ; ces maîtres auxquels je redis et redirai ma confiance, tant que je serai à ce poste. C’est pourquoi je réprouve aussi bien ceux qui prétendent se démarquer des textes, oubliant leurs obligations constitutives du caractère national de notre système éducatif, que ceux qui chercheraient à monter les parents contre les enseignants.
  Les enseignants sont aujourd’hui les premiers porteurs du statut de l’écrit dans notre société. Ils ont tout mon soutien dans cette noble tâche. Que les responsables de formation les aident, comme ils en ont le devoir, à s’approprier les textes officiels. Que les inspecteurs continuent à faire leur travail d’explication.
  C’est fort de cet éclairage sur les textes qu’ils ont à appliquer que les maîtres pourront faire vivre au profit des élèves leur liberté pédagogique.

  Je voudrais enfin chasser tout malentendu. Des enfants bien soutenus chez eux, environnés d’écrit et de livres, que leurs parents ont conduits à la lecture avant même le cours préparatoire arrivent à l’école élémentaire avec de solides acquis et pour eux apprendre à lire n’est pas une question de méthode ! Mais j’ai la responsabilité de tous les élèves et en particulier de ceux qui ne bénéficient pas d’un environnement social favorable : pour ces élèves là, tout retard dans l’apprentissage du code de notre langue, des sons qui la constituent, des automatismes qui permettent le déchiffrage rapide, devient en quelques mois insurmontable. Chacun sait que les élèves apprennent très vite au tout début de la scolarité. Chacun sait aussi que les retards s’accumulent aussi rapidement et que dès qu’un enfant prend conscience de ses insuffisances, il est en grand danger d’échec.
  C’est ce souci d’égalité des chances qui a fondé ma décision ; c’est le souci de la réussite pour tous dès le plus jeune âge qui est le moteur de ma détermination. Sur ce sujet je ne participe pas à un débat, j’exerce une responsabilité.

  Les récents débats sur les méthodes d'enseignement de la lecture ont conduit un certain nombre de chercheurs en psychologie cognitive, neuropsychologie et sciences de l'éducation à rappeler les résultats des études d'évaluation de l'efficacité des différentes méthodes, et à formuler notamment les recommandations suivantes:

  Les résultats scientifiques actuels suggèrent donc d'écarter les méthodes qui n'enseignent pas les relations graphèmes-phonèmes, ou qui ne les enseignent pas de manière explicite et systématique, ou qui ne les enseignent pas suffisamment tôt (souvent appelées "méthodes globales", ou selon les acceptions, correspondant à une partie des méthodes globales). Toutes les autres méthodes semblent acceptables.
  L'arrêté de mars 2006 modifiant les programmes d’enseignement de l’école primaire a précisé les programmes de 2002, en restreignant l'éventail des méthodes d'enseignement de la lecture recommandées précisément à celles suggérées par les travaux scientifiques. Il s'agit donc là d'une évolution positive.
  Conformément aux résultats scientifiques, les nouveaux programmes laissent aux enseignants le choix entre les nombreuses méthodes utilisant des approches synthétiques, analytiques, ou une combinaison des deux, dans la mesure où, quelle que soit la méthode choisie, l'enseignant prend soin d'enseigner les correspondances graphèmes-phonèmes, afin de développer l'automatisation de la reconnaissance des mots et la compréhension.
  Compte tenu des textes de loi définissant les programmes, et compte tenu des travaux scientifiques qui les inspirent, il n'y a donc pas lieu d'exiger des enseignants le recours à une méthode unique. Il n'y a notamment pas lieu de leur imposer l'usage d'une méthode exclusivement synthétique (parfois appelée "la méthode syllabique").
  Franck Ramus, Chargé de Recherches au CNRS, et Rémi Brissiaud, Maître de Conférences à l'IUFM de Versailles.

Co-signataires :
Mireille Bastien-Toniazzo, Maître de Conférences à l'Université de Provence
Séverine Casalis, Maître de Conférences à l'Université Lille 3
Sylvie Cèbe, Professeur à l'Université de Genève
Pascale Colé, Professeur à l’Université de Savoie
Marcel Crahay, Professeur à l'Université de Genève
Jean-François Démonet, Directeur de Recherches à l’INSERM
Jean Ecalle, Maître de Conférences à l’Université Lyon 2
Michel Fayol, Professeur à l'Université Clermont-Ferrand II
Jacques Fijalkow, Professeur à l'Université Toulouse II
Daniel Gaonac'h, Professeur à l'Université de Poitiers
Roland Goigoux, Professeur à l'IUFM d'Auvergne
Jean-Emile Gombert, Professeur à l’Université Rennes 2
Jacqueline Leybaert, Chargée de Cours à l’Université Libre de Bruxelles
Annie Magnan, Professeur à l’Université Lyon 2
José Morais, Professeur à l'Université Libre de Bruxelles
Laurence Rieben, Professeur à l'Université de Genève
Liliane Sprenger-Charolles, Directrice de Recherches au CNRS
Annick Weil-Barais, Professeur à l'Université d'Angers
Pascal Zesiger, Professeur à l'Université de Genève
Johannes Ziegler, Directeur de Recherches au CNRS

Paris, le 12 octobre 2006

  Monsieur le Ministre,

  Depuis près d’un an, vous entretenez le trouble dans l’opinion publique sur l’apprentissage de la lecture et professez le simplisme pédagogique en la matière. Vos prises de position, souvent caricaturales et aux fondements scientifiques contestés, s’opposent aux contenus même des programmes que vous avez signés.

  Comment pouvez-vous déclarer en effet que « seule la synthèse (méthode syllabique) doit être employée à l’exclusion de toute autre » alors que les programmes indiquent sans ambiguïté qu’il faut recourir à deux procédures : l’approche synthétique (des lettres vers le mot) et l’approche analytique (du mot vers les lettres) ?

  Comment pouvez-vous prétendre, monsieur le ministre, que la méthode syllabique est la meilleure méthode d’apprentissage de la lecture alors que, par le passé, avant même que l’on parle d’approche globale de la lecture, près d’un jeune sur deux sortait de l’école sans aucun diplôme ? Les professeurs de collège se plaignaient à l’époque que leurs élèves savaient déchiffrer mais qu’ils ne comprenaient pas ce qu’ils lisaient. On constate aujourd’hui encore, d’après une enquête INSEE de 2004, que c’est parmi les plus de 55 ans que le pourcentage de personnes ayant des difficultés de lecture est le plus important.

  Comment pouvez-vous affirmer que votre démarche s’appuie sur des études scientifiques alors que vous empêchez des chercheurs de s’exprimer et que les soutiens que vous avez évoqués prennent ouvertement leurs distances comme viennent de le faire plusieurs chercheurs en neurosciences lors d’un séminaire du Collège de France en déclarant : « La psychologie cognitive ne prescrit pas de méthode unique d’enseignement » ou encore « les approches synthétique et analytique sont toutes les deux efficaces » ?

  Monsieur le ministre, vous affichez publiquement des positions qui sont en contradiction avec celles des programmes que vous avez signés.

  Vous déformez délibérément les résultats aux différentes évaluations pour pouvoir prétendre que les élèves ne savent plus lire et que l’Ecole est en danger.

  Vous écartez des chercheurs reconnus des dispositifs de formation sous prétexte que leur parole n’est pas en conformité avec votre discours.

  Vous menacez les enseignants du premier degré d’une enquête pour vérifier s’ils appliquent vos consignes et à l’inverse, vous soutenez officiellement les promoteurs du retour aux méthodes pédagogiques d’il y a un siècle et qui sont en contradiction avec les programmes officiels actuels.

  Vous engagez les parents à dénoncer les maîtres qui n’appliqueraient pas une méthode exclusivement syllabique, alors qu’ils n’ont pas les compétences pour identifier la méthode utilisée et que ce n’est pas leur rôle.

  Jusqu’où irez-vous monsieur le ministre, dans le dénigrement des enseignants et le mépris des parents ? Jusqu’où ira votre acharnement ?

  Parents, nous considérons que la réussite de nos enfants aujourd’hui ne passe pas par le retour aux méthodes du passé. Nous considérons que c’est par le dialogue entre enseignants, parents et responsables de l’Education nationale que le progrès est possible dans le domaine de l’éducation. Nous rejetons toute forme d’autoritarisme.

  Enseignants, nous sommes des professionnels. Nous connaissons et respectons les programmes d’enseignement. Nous oeuvrons tous avec détermination et professionnalisme pour conduire le plus grand nombre d’enfants à la maîtrise de la lecture et de l’écriture.

  Inspecteurs de l’Education nationale, conseillers pédagogiques et formateurs d’enseignants, nous avons toujours fait en sorte d’aider les enseignants dans leur pratique professionnelle dans le respect de la personnalité de chacun et dans l’intérêt des élèves.

  Militants d’associations éducatives, nous savons par notre engagement au côté de l’Ecole que l’apprentissage de la lecture passe par des voies multiples et diversifiées et mérite mieux que les slogans et les simplismes.

  La réussite des élèves ne peut se résumer à une affaire de méthode. Au-delà du professionnalisme nécessaire, elle nécessite une relation de coopération et de confiance entre les parents et les enseignants, relation nourrie par le dialogue et que nous nous employons quotidiennement à construire.

  Aussi, nous vous demandons, monsieur le ministre, de cesser de caricaturer l’apprentissage de la lecture, de mettre en cause la formation des enseignants et d’entretenir la suspicion au sein de notre système éducatif, car en faisant cela, c’est vous qui mettez l’Ecole en danger.

AFEF – Viviane YOUX, Présidente
AGEEM - Lucille BARBÉRIS, Présidente
AIRDF – Christine BARRÉ DE MINIAC, Présidente
CRAP Cahiers pédagogiques, Dominique GUY, Secrétaire générale
FCPE – Farid HAMANA, Président
GFEN – Odette BASSIS, Présidente
ICEM Pédagogie Freinet – Catherine CHABRUN, Présidente
LIGUE DE L’ENSEIGNEMENT – Eric FAVEY, Secrétaire national
SI.EN-UNSA – Patrick ROUMAGNAC, Secrétaire général
SE-UNSA – Luc BÉRILLE, Secrétaire général
SGEN-CFDT – Jean-Luc VILLENEUVE, Secrétaire général
SNUIPP-FSU – Gilles MOINDROT, co-secrétaire général
SNPI-FSU – Erick PONTAIS, Secrétaire général

(Lu sur le "Café Pédagogique")

http://www.cafepedagogique.net

  Le DVD "Apprendre à lire" est désormais disponible dans toutes les circonscriptions et écoles primaires. Il a pour but d'accélérer la mise en œuvre de la "pensée Robien" sur la lecture dans toutes les écoles de France.

  Sans en faire un décryptage complet, une première évidence : une fois de plus, M. de Robien (ou ses petites mains) censure ce qui le dérange, y compris chez les chercheurs qu'il invite à parler. C'est le cas, par exemple, lors du séminaire du 9 mars 2006 où les inspecteurs avaient été rassemblés pour entendre la bonne parole ministérielle.
  Le lecteur du Café peut s'en rendre compte simplement, en comparant les extraits du DVD pour l'intervention de Jean-Emile Gombert avec le compte-rendu intégral fait par le Café Pédagogique dès le lendemain de la réunion :
(http://cafepedagogique.net/dossiers/semlec/index3.php).

  Tout le début et la fin de son intervention (qui avait été très applaudie par les inspecteurs) ont disparu.

  Que disait-il de si dangereux pour être zappé dans le DVD de la pensée officielle ? "Les exposés (des intervenants précédents, NDLR) nous donnent des bases, mais ont un inconvénient : elles se focalisent sur certains aspects et en ignorent d'autres, parce qu'ils ne sont pas dans l'air du temps ou dans l'ordre du jeu. Il est donc essentiel de ne pas limiter les prolongements de ces propos à leur teneur de ce matin."

  Lorsqu'il poursuit son intervention, il pose la question : "Nous sommes tous d'accord sur l'importance de l'enseignement des correspondances grapho-phoniques. Mais cela impose-t-il qu'on revienne à des méthodes anciennes d'enseignement dites syllabiques et reposant sur le B-A-BA ? Je pense que la réponse est clairement non, pour plusieurs raisons…". Cette phrase est zappée du DVD (12 mn 38 s)

  Pour la conclusion, l'intervention de M. Gombert s'arrête, dans le DVD, à "L'automatisation des procédures (nécessite) une pratique suffisante de la lecture et de l'écriture. Pour que cette pratique soit importante, il est nécessaire que les activités suscitent l'envie de lire...".

  Mais le ministère de la pensée "de Robien" enlève la suite du propos de Jean-Emile Gombert : "...ce qui n'est pas le cas des méthodes B-A-BA !".

  La production ministérielle zappe aussi les dernières phrases, peu audibles pour les ayatollahs démagogues : "Il ne convient donc pas de demander aux enseignants de changer de méthode pour une méthode syllabique, mais il faut leur demander d'enseigner les correspondances grapho-phonétiques. Ce n'est pas demander un bouleversement, la plupart le faisant déjà. Cela peut se faire avec les outils disponibles qui le prévoient. Ils est contre-productif de laisser croire que ce n'est pas le cas, ou de jeter l'opprobre sur l'existant.(1)" (Applaudissements nourris de la salle).

Le compte-rendu publié à l'époque par le Café Pédagogique (qui, lui, avait retranscrit fidèlement TOUS les propos) : http://cafepedagogique.net/dossiers/semlec.

Nous reviendrons dans le détail sur cette production audiovisuelle d'inspiration soviétique, qui réussit par exemple à donner la parole, pour la partie "conseils pédagogiques" à des chercheurs en neurosciences qui reconnaissaient, dans une réponse à un IEN lors du séminaire du 9 mars, leur "manque d'expérience pédagogique" sinon "avec ses propres enfants"... Peut-être pourrait-on à l'avenir demander l'avis des médecins sur la conduite des motrices de TGV ou la manière de monter des chaudières solaires ? Après tout, ils ont déjà au moins pris le train une fois, et constaté que parfois il n'y a plus d'eau chaude quand toute la famille a pris son bain...

La rédaction

(1) C'est-à-dire, à peu de chose près, la même chose qui vaut à Goigoux son éviction de la formation des inspecteurs au motif qu'on "ne peut pas prendre un chauffard pour donner des cours à l'auto-école", dixit de Robien…

  Le Ministre de l’Éducation Nationale a annoncé au Sénat qu’un inspecteur de l’Éducation Nationale de l’Académie de Lille faisait l’objet d’une procédure disciplinaire. Il veut ainsi prouver sa détermination à poursuivre la polémique sur la lecture. Sans doute à bout d’arguments et alors que de nombreux scientifiques ont pris leur distance avec son discours simpliste et démagogique, il recourt à un autoritarisme inquiétant. Il vient d’écarter de la formation des futurs inspecteurs Roland Goigoux, spécialiste reconnu de l’apprentissage de la lecture. Il voudrait empêcher les enseignants d’expliquer publiquement leurs pratiques et de construire un climat de confiance avec les parents qui favorise les apprentissages des enfants. Il s’attaque maintenant aux corps d’inspection. Preuve de force ou aveu d’impuissance ?
  En cette rentrée, les enseignants, les inspecteurs et les formateurs ont travaillé avec professionnalisme et ont cherché à mettre en œuvre les programmes en matière d’apprentissage de la lecture. Ce sont les déclarations ministérielles démagogiques qui ne correspondent pas aux programmes en vigueur.
  Le SNUipp s’oppose à la mise au ban de certains formateurs et à l’appauvrissement de la formation et de la recherche. Il apporte tout son soutien aux enseignants, aux formateurs et aux inspecteurs victimes de cet autoritarisme. Il demande au ministre de lever toutes les menaces de sanction. Dans le cas contraire, le SNUipp proposera à toutes les organisations de l’Éducation de construire une action unitaire de grande ampleur.

Paris, le 8 octobre 2006

  Le débat sur la lecture est-il digne d'un ministre de l'éducation ?
"Un inspecteur fait l'objet d'une procédure disciplinaire, motivée par un manquement grave à ses obligations. Les cadres de la fonction publique doivent appliquer les instructions, et les faire appliquer".   Quelques jours après l'éviction de Roland Goigoux, en lançant cette annonce au Sénat, le 5 octobre, Gilles de Robien savait très bien qu'il relancerait un conflit avec les acteurs de l'école.
  La réaction ne s'est pas fait attendre. L'Unsa Education et le Sien-Unsa, puis le Snuipp, ont dénoncé son "autoritarisme" et promis "un conflit majeur" si le ministre ne renonçait pas aux sanctions.
  Alors qu'il s'oppose déjà aux enseignants sur de nombreux sujets (les décharges récemment), le ministre est en train de s'aliéner les cadres du système éducatif. Ce combat est-il justifié ? Le jour même où le ministre parlait au Sénat, ses services publiaient les résultats d'une enquête sur la lecture.
  Les statistiques des évaluations en lecture réalisées dans le cadre de la Journée d'appel de préparation à la défense offrent une vision unique des compétences des jeunes. En effet, elles concernent tous les jeunes Français sans exception, garçons et filles, scolarisés et déscolarisés.
  Que nous apprennent-elles ? 80% des jeunes n'ont aucune difficulté de lecture, 10% sont des lecteurs médiocres et 11% ont des difficultés de compréhension dont 4% ont des difficultés très grandes.
  A la lecture de ces chiffres on se rend compte qu'ils n'ont de signification que relative. On remarquera d'abord leur stricte stabilité depuis 2000. On pourrait également comparer ces données aux scolaires des générations précédentes : 13% des 40-54 ans sont en très grande difficulté, 19% des 55-65 ans.
  Mais l'enquête 2005 apporte des précisions géographiques et scolaires éclairantes. On a d'autant plus de chance d'être en difficulté qu'on quitte tôt le collège : c'est le cas d'un jeune sur quatre qui n'a pas fini le collège. La remarque a un sens au moment où le gouvernement supprime la scolarité jusqu'à 16 ans. Certains département se distinguent : le 93, la Somme, l'Yonne…
  Qui oserait prétendre que ce sont des départements qui appliquent davantage la méthode globale ? Comment ne pas voir le lien entre ces résultats et les origines sociales de ces jeunes. Ainsi, dans une étude sur les jeunes de Segpa, Roland Goigoux avait pu montrer que 97% des mauvais lecteurs sont issus de catégories sociales défavorisées. Une variable que le ministère reconnaît d'ailleurs comme déterminante pour les résultats aux évaluations nationales.

Cette réalité sociale, le ministre s'acharne à la nier dans son discours sur la lecture. Hors de toute approche scientifique, le débat sur l'apprentissage de la lecture n'est plus qu'un faire-valoir électoral. Point de ministre, il n'y a plus qu'un candidat.

  Le ministre de l’Éducation Nationale a donc choisi la manière forte pour imposer ses vues en ce qui concerne les méthodes d’apprentissage de la lecture.
  Il en vient même à menacer collectivement la profession par une mission qu’il engage auprès de l’Inspection Générale afin de vérifier les méthodes utilisées dans les classes (source sur le site du Ministère)
  Il s’agit là d’un précédent sans équivalent depuis de longues années : le formatage pédagogique imposé par le ministère à l’encontre même des programmes remaniés au printemps dernier.
  Nulle part dans ces programmes, il n’est indiqué une interdiction d’une méthode de lecture. Il est même spécifié : « on utilise deux types d’approches complémentaires : analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises, synthèse à partir de leur constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés. »
  Par ailleurs, l’interdit professionnel qui frappe Roland Goigoux (voir plus bas) aggravé par les commentaires diffamatoires et mensongers (comparant publiquement notre collègue à un « moniteur d’auto école chauffard ») du ministre de Robien sont à nos yeux d’une gravité extrême. Alors que tout le monde s’accorde à reconnaître l’extrême compétence de Roland Goigoux en matière de recherche sur l’apprentissage de la lecture, son respect scrupuleux des textes officiels et qu’aucune faute professionnelle ne peut lui être reprochée, les décisions prises à son encontre relèvent de l’arbitraire le plus total et d’une volonté non dissimulée d’imposer une pensée d’état dans un domaine qui exige avant tout mobilisation de l’intelligence, discernement et pragmatisme.
  La dérive autoritariste et la malhonnêteté intellectuelle manifestées en cette occasion par le ministre De Robien sont inadmissibles. Une telle atteinte à la liberté pédagogique et à la liberté de pensée est une insulte à tous les enseignants. La mise au pas et la normalisation recherchées au travers de cette opération qui s’apparente par bien des aspects à une manipulation, dépasse par sa portée la médiocre polémique initiée par le ministre sur la question de la lecture.

  Adepte du double discours, le ministre est, en outre, régulièrement désavoué par les scientifiques dont il dénature ou extrapole les travaux pour justifier sa croisade démagogique et simpliste.
  Dernier exemple en date, lors du colloque "Les sciences de la lecture et son apprentissage" (le 2 octobre au Collège de France), les chercheurs en neurosciences et en psychologie cognitive ont nettement pris leur distance par rapport aux affirmations du ministre.
  Ajoutons que ce colloque devant être clôturé par M. De Robien, des formateurs de tous les départements invités à ce colloque ont décidé de quitter la salle dès l’arrivée du ministre, montrant une fois de plus que son discours rétrograde est loin de faire l’unanimité dans la profession contrairement à ce qu’il prétend.

  Le SNUipp-FSU 11 exprime son accord total avec l’attitude professionnelle de Roland Goigoux. Il refuse que la pensée d’État s’impose désormais à l’ensemble des éducateurs et des citoyens. Comme d’autres organisations, il demande au ministre de revenir sur ses propos et sur ses menaces.

  Récemment, nous avons appris avec stupéfaction qu'à l'issue d'une réunion le 6 février (regroupant les 52 IEN de l’Académie) destinée à appliquer la circulaire ministérielle « Apprendre à lire », le Recteur de l'Académie de Montpellier s'apprêtait à recommander des manuels scolaires et à en interdire d'autres comme les livres « Ratus » et « Gafi » par exemple. Le Ministère a-t-il l'intention de produire un manuel officiel et d'aller ainsi à l'encontre de la liberté pédagogique ? A-t-il l'intention d'effectuer les mêmes choix pour l’Histoire-Géographie ou la Philosophie ? Se rend-il compte du trouble lancé dans l'opinion publique lorsque l'on sait que ces deux manuels sont largement utilisés à ce jour dans les cours préparatoires ?

  Le SNUipp s'élève avec la plus grande vigueur contre cette remise en cause de la conscience professionnelle et de la responsabilité pédagogique des enseignants du premier degré. Il rappelle que le choix des manuels relève de l'initiative des enseignants et de l'équipe : en aucun cas il n'appartient au Recteur d'Académie ou aux municipalités d'effectuer un choix ou d’exercer des pressions en faveur de tel ou tel ouvrage, de tel ou tel éditeur... Cela remettrait en cause de manière gravissime des fondements de l’école laïque à laquelle nous sommes attachés.

  Le SNUipp a demandé au Ministre de l'Éducation Nationale d'apporter un démenti sans ambiguïté à cette annonce. Celui-ci a indiqué au SNUipp qu’il ne s’agissait pas d’une recommandation ministérielle et que le Ministère n’avait pas l’intention de dresser une liste de manuels recommandés ou interdits.

  Suite à cette intervention, le Recteur de l’Académie de Montpellier, en date du 9/02/06, a rendu public le communiqué ci-dessous :

  Le Recteur de l’Académie de Montpellier confirme qu’il a interdit l’utilisation de la méthode globale pour l’enseignement de la lecture. Cette interdiction porte sur la méthode et non pas sur les manuels qu’utilisent les maîtres. Ceux-ci sont responsables du choix des ouvrages à proposer aux élèves. Le Recteur précise que les manuels retenus doivent être utilisés selon les principes développés dans la circulaire ministérielle qui, notamment, permettent d’installer l’automatisation de la reconnaissance des mots par des exercices systématiques de liaison entre les lettres et les sons. Dans l’Académie, le choix des enseignants, qui sont conseillés par les Inspecteurs, s’exercera selon ces principes.

  Le SNUipp rappelle enfin, qu’en tout état de cause, il convient de se conformer aux instructions officielles de 2002 actuellement en vigueur.

  Le ministre de l'Education nationale, Gilles de Robien, a défendu, jeudi devant la presse, la méthode syllabique pour l'apprentissage de la lecture soulignant qu'elle devrait être la seule méthode utilisée, de façon "claire", "limpide" et "explicite".
  Présentant la circulaire interdisant la méthode globale ou les approches assimilées qu'il a adressée mercredi aux inspecteurs d'académie et aux directeurs d'IUFM (instituts de formation des maîtres) et qui doit s'appliquer à la rentrée 2006, il a mis l'accent sur l'importance d'un apprentissage réussi.
  "La première mission, le premier devoir de l'école, c'est d'apprendre à lire et à écrire à tous les petits Français. S'il ne devait rester qu'une seule mission, ce serait évidemment celle-là!", a-t-il dit. "Ne jouons pas sur les mots, la méthode globale existe toujours. La méthode +pure+ n'existe plus mais les méthodes à départ global sont encore très couramment utilisées", a-t-il affirmé. "Or, les travaux des chercheurs montrent que ces méthodes sont beaucoup moins efficaces que les syllabiques et qu'elles sont même néfastes pour les enfants les plus fragiles. Les parents qui achètent chaque année 100.000 exemplaires d'une célèbre méthode syllabique ne le font pas sans raison", a-t-il ajouté.
  Affirmant que lire ne doit pas "ressembler à une devinette ou un jeu d'hypothèses", M. de Robien a souligné : pour moi, c'est limpide. L'apprentissage doit commencer par le son et la syllabe. Il faut le dire clairement, nettement, explicitement et le faire savoir sans ambiguïté.
  Cela, je le dis avec force, n'avait jamais été fait et jusqu'ici les instructions avaient prêté à confusion".   Le ministre enfin a affirmé que cela n'empêcherait pas l'inventivité pédagogique mais il a bien précisé que "la liberté des enseignants s'exerçait dans le respect des programmes et instructions du ministre".
  "La liberté pédagogique n'est pas la liberté de faire n'importe quoi", a-t-il lancé.

PARIS, 5 jan 2006 (AFP)

  Gilles de Robien , ministre de l'éducation, vient de décider de supprimer les méthodes globales dans l'enseignement de la lecture. Elles sont, selon lui, responsables des échecs scolaires, et à ce titre, il en dénonce le « danger ». Il préconise un retour à la méthode syllabique (alphabétique), que nous jugeons, nous, dangereuse et inefficace.

Vous avez dit « méthodes » ?
Aujourd'hui, moins de 10% des enseignants de CP utilisent une méthode syllabique, globale ou mixte. Ces méthodes laissent de côté des pans entiers de l'apprentissage : les activités de production d'écrits, l'étude de phrases complexes, de textes cohérents, la littérature de jeunesse, … Or, il est acquis désormais que savoir déchiffrer est à la fois nécessaire et insuffisant. Il faut enseigner tous les savoir-faire nécessaires à l'habileté en lecture. On ne peut pas se contenter d'enseigner le déchiffrage, puis laisser chaque enfant se débrouiller dans sa sphère familiale pour apprendre à comprendre.

Et alors ?
Les autres méthodes, que certains appellent « intégratives », forgées dans les pays francophones au cours des 30 dernières années, sont cohérentes avec les principaux résultats des recherches scientifiques récentes. Elles visent à développer simultanément toutes les compétences nécessaires pour lire et écrire. Par exemple, les compétences qui permettent la compréhension sont à travailler avant même que les processus de reconnaissance des mots ne soient installés, dès la maternelle donc. Travailler sur des textes que lit le maître permet l'accès aux richesses linguistiques et culturelles. Ce travail permet l'accroissement du vocabulaire et la familiarisation avec la langue écrite. La qualité de la compréhension ultérieure en dépend.

Ces méthodes intégratives sont le fruit de métissages entre différentes méthodes. Ce sont des mélanges de combinatoire, d'opérations intellectuelles, de reconnaissances visuelles, d'appui sur le contexte, … la place de chacune de ces activités variant tout au long de l'année.

L'efficacité de l'enseignement dépend davantage des choix microscopiques faits au fil de la pratique quotidienne, que d'un manuel, que chacun utilise avec ses propres priorités.

Et maintenant ?
En ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, les grands équilibres ont été trouvés. Le travail sur l'implicite, la compréhension fine des textes, sont maîtrisées par 2/3 des élèves entrant en 6° et c'est un grand progrès, dû à la rénovation de l'enseignement du français.

Il est urgent de s'intéresser aux 4% d'élèves qui ne savent pas lire fin CM2, et d'améliorer les compétences des élèves les moins performants.

Le CP n'est qu'une étape d'un apprentissage long et complexe. Revenir à la syllabique, c'est faire l'impasse sur la compréhension. Or, lire, c'est comprendre. Prôner l'efficacité, mot ô combien à la mode, n'autorise pas à faire l'impasse sur les vrais enjeux de la lecture, la compréhension, l'implicite, la mise à distance, l'esprit critique, …

Accuser la méthode, c'est ignorer qu'il y a bien d'autres causes à la non-maîtrise de la langue, causes sociales, culturelles,...